Wstęp - typy zadań testowych

Nowoczesne technologie informacyjne umożliwiają konstruowanie testów dydaktycznych sprawdzających opanowanie określonych problemów, działów, umiejętności, a także skuteczność stosowanych w nauczaniu metod, technik oraz środków dydaktycznych. Testy, obejmujące niewielki zakres treści, mogą dokładnie sprawdzić opanowanie wiadomości
i umiejętności uczniów oraz ujawnić występujące braki. Zadania testowe dzieli się najczęściej na zamknięte i otwarte.

Zadania zamknięte

Zadania zamknięte składają się z trzonu objaśniającego sytuację zadaniową i czynność, jaka ma być w niej wykonana oraz z gotowych odpowiedzi, z których najczęściej jedna jest prawidłowa lub najlepsza (werstraktor). Pozostałe odpowiedzi (dystraktory) pełnią funkcję towarzyszącą, mają pozory prawidłowości lub stanowią alternatywne, ale słabsze rozwiązania.

1. Zadanie wyboru wielokrotnego, w którym odpowiedzi do wyboru, zwykle w liczbie 3-5, są odrębne dla danego zadania. Jest to najbardziej popularna i najbardziej elastyczna forma zadań zamkniętych.

2. Zadanie na dobieranie, w którym odpowiedzi do wyboru tworzą listę wspólną dla wiązki zadań. Ta forma zadań, usuwająca część kłopotów wytwarzania dystraktorów, nadaje się do przedmiotów zawierających dostateczną liczbę powtarzalnych układów danych (np. nazwa-symbol, wydarzenie-data, przedmiot-właściwość).

3. Zadanie typu prawda - fałsz, w którym uczeń rozstrzyga, czy zawarte w nim twierdzenie jest prawdziwe, czy fałszywe, lub czy spełnia ono określony inny warunek (poprawności, doniosłości, powiązania z innymi twierdzeniami). Ta forma zadań nadaje się do treści kształcenia opartej na niewątpliwych faktach lub ścisłych założeniach, niepozostawiających wątpliwości, co do prawdziwości lub fałszywości twierdzeń.

Wszystkie zadania zamknięte można adaptować do potrzeb i wymogów testowania elektronicznego. Konstrukcja zadań zamkniętych umożliwia: objęcie nimi dowolnego zakresu treści kształcenia od strony logicznej (szczególnie zadań wyboru wielokrotnego), pozwala stosować proste i obiektywne algorytmy sprawdzające, zwiększa sprawność pomiarową (uczeń „czyta i myśli”, a nie „czyta i pisze”), wdrażanie do podejmowania decyzji.
Wśród głównych argumentów przeciwko wykorzystaniu zadań zamkniętych wymienia się: wysokie prawdopodobieństwo przypadkowego udzielenia prawidłowej odpowiedzi oraz niemożność tworzenia syntez przez uczniów (B. Niemierko, 1999).

Zadania otwarte

W zadaniach otwartych samodzielnie formułuje się i zapisuje odpowiedzi. Zadania te nie sugerują badanym odpowiedzi, pozwalają na wykazanie samodzielności i oryginalności. Najczęściej mają postać prostych pytań lub poleceń przypominających ćwiczenia wykonywane na zajęciach danego przedmiotu kształcenia (B. Niemierko, 1999).

Współczesne techniki komputerowe udostępniają szereg rozwiązań umożliwiających konstruowanie, a następnie sprawdzanie zadań otwartych. Wyjątek stanowią zadania rozszerzonej odpowiedzi ze względu na brak skutecznych algorytmów sprawdzających.

Do zadań otwartych wykorzystywanych w testach elektronicznych można zaliczyć:

1. Zadanie krótkiej odpowiedzi - wymaga udzielenia odpowiedzi w postaci jednego słowa, liczby, symbolu, pełnego zdania lub wyrażenia matematycznego.

2. Zadanie z luką - wymusza uzupełnienia zwrotu, zdania, fragmentu tekstu, wyrażenia matematycznego. Ze względu na gotowy kontekst wypowiedzi jest to zadanie rozwiązywane najszybciej, lecz najbardziej powierzchowne.

O możliwości wykorzystania zadań otwartych w ewaluacji decydują ich cechy: reprezentatywność poszczególnych kategorii celów kształcenia, obiektywne punktowanie oraz niepodatność na zgadywanie odpowiedzi.

Ewaluacja z wykorzystaniem testów elektronicznych zbudowanych w oparciu o zadania otwarte może być krytykowana za: atomizację treści kształcenia, preferowanie zapamiętywania przed rozumieniem oraz niepełny obiektywizm w przypadku wystąpienia błędów ortograficznych lub oryginalnego słownictwa (B. Niemierko, 1999).

Testy elektroniczne mogą być realizowane przez wszystkich nauczycieli korzystających z Dysku Google (Formularze Google) lub użytkowników arkuszy kalkulacyjnych, np. Microsoft Excel.

Proces uczenia się z zastosowaniem testów elektronicznych

Procesy pamięciowe składają się z trzech podstawowych operacji (rys. 1): kodowania (zapamiętywania), przechowywania i wydobywania, z których każda reprezentuje jeden z etapów przetwarzania pamięciowego. Kodowanie odnosi się do tego, jak przekształcane są fizyczne, sensoryczne dane wejściowe w rodzaj reprezentacji, która może zostać umieszczona w pamięci. W modelu tym proces kodowania, czyli gromadzenia informacji utożsamiany jest z procesem uczenia się.

Przechowywanie to utrzymywane w pamięci zdobytych, zakodowanych informacji. Wydobywanie wiąże się ze sposobem, w jaki uzyskiwany jest dostęp do informacji przechowywanych w pamięci.

Wydobywanie informacji z pamięci wiąże się z dwoma odrębnymi procesami. Pierwszy z nich – to rozpoznawanie. Spośród wielu elementów należy wskazać ten, o który jest się w danym momencie pytanym. Rozpoznawanie może być skuteczne nawet w przypadku bardzo fragmentarycznej wiedzy. Rozpoznawanie jest weryfikowane poprzez zadania zamknięte. 

Drugi proces to przypominanie, wymaga odtwarzania z pamięci, np. całych definicji lub wzorów. Uważa się zatem, że skuteczność przypominania zależy od znacznego wysiłku i nakładu czasu poświęconego na naukę. Weryfikacja wiedzy polegająca na konieczności dokładnego przypominania sobie opanowanych partii materiału odbywa się za sprawą zadań otwartych, w których należy wpisywać pełne odpowiedzi.

Panuje zatem powszechne przekonanie, że zadania otwarte lepiej sprawdzają przyswojenie treści kształcenia, niż można to uczynić z zastosowaniem zadań zamkniętych. Pogląd ten nie jest jednak do końca prawdziwy. Wykorzystanie łącznie punktowanej wiązki zadań prawda – fałsz, w której trzeba wskazać wszystkie dobre odpowiedzi i ani jednej złej, aby otrzymać jeden punkt, sprawia, że nawet w przypadku zadań zamkniętych wiedza ucznia musi być bardzo szeroka.
Model procesu uczenia się przedstawiony na rysunku pierwszym, mimo iż wydaje się całkowici poprawny to z punktu widzenia badań pedagogicznych jest praktycznie bezwartościowy. Nie ma bowiem skutecznych narzędzi badawczych będących w stanie stwierdzić, czy w danym momencie zachodzi proces uczenia się. Można obserwować ruch gałek ocznych lub mierzyć fale mózgowe ucznia, jednak nigdy nie można mieć pewności, że zewnętrzne przejawy uczenia się są nim w rzeczywistości.

Na potrzeby rozważań nad efektywnością uczenia się konieczne jest zatem dodatkowe wykorzystanie modelu przedstawionego na rysunku numer dwa. W modelu tym przyjmuje się, że uczenie miało miejsce, gdy treści kształcenia zostały ulokowane w pamięci długotrwałej. Sprawdzenie, czy i na ile efektywnie przebiegał proces uczenia się może odbywać się poprzez wydobywanie z pamięci długotrwałej z zastawaniem zadań zamkniętych (rozpoznawanie) oraz zadań otwartych (przypominanie). 
Analiza dwóch modeli pozwala wysnuć następujący wniosek: nie można wnioskować o procesie uczenia się wyłącznie obserwując ucznia, ale wiedząc, że przyswajana wiedza trafia do pamięci długotrwałej, można stosując zadania testowe sprawdzić, czy i jak proces ten zachodził.

Każda osoba wypracowuje sobie własną strategię uczenia się. Preferuje inne formy przekazu itd. W procesie uczenia się pewne fakty kojarzone są z głosem lektora, ilustracjami, kształtem a nawet zapachem podręcznika. Te dodatkowe wrażenia zapamiętywane są wraz z treścią przekazu. Często ich wystąpienie warunkuje przypomnienie sobie zasadniczej informacji. Te dodatkowe informacje, ułatwiające wydobywanie (przypominanie i rozpoznawanie) określane są jako „wskazówki służące wydobywaniu”. Przykładem ich występowania może być zadanie polegające na przypomnieniu sobie imion i nazwisk osób, z którymi chodziliśmy do szkoły podstawowej lub przedszkola. Może być to niezwykle trudne, jednak, gdy otrzymamy fotografię pochodzącą z tamtego okresu, to może ono okazać się znacznie prostsze. Zatem twarze z fotografii są w tym przypadku wskazówkami służącymi wydobywaniu.

Z przykrością można stwierdzić, że w dobie uczenia się z zastosowaniem multimediów, ewaluacja nadal odbywa się tradycyjnie, mimo że testy elektroniczne mogą już zawierać wskazówki służące wydobywaniu. Jest sprawą oczywistą, że najłatwiej jest skserować test papierowy. Jednak, co stoi na przeszkodzie, aby w testowaniu elektronicznym pytanie odczytywał ten sam lektor, który czytał treści wykładów lub udźwiękawiał filmy? Dlaczego nie wzbogacić testów o barwne fotografie (te, które były wykorzystywane w procesie nauczania), i wymagać szczegółowego opisu przedstawionych przedmiotów i zjawisk?